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《普通高中语文课程标准》所确立的“积累，整合；感受，鉴赏；思考，领悟；应用，拓展；发现，创新”五个课程目标，概括起来就是：第一是语言的感悟和积累，语言能力的培养与提高，简言之就是积累语言；第二是激活情感；第三是启迪和开发智慧。
这一课程目标的完成当然要依赖于高中语文教学的有效教学；而这种有效教学应当是全局的，整体的，宏观的和长期的。因此高中语文教学尤其是文本阅读教学应该建构在整体教学的认知体系和教学结构之上的。
长期以来就课文讲课文，就知识点讲知识点，就习题讲习题，尤其是文言文教学的逐字逐词逐句逐段的串讲；已经让语文变了味，让本来应该张扬生命活力，宣泄着青春激情，彰显着人文关怀，充盈着审美体验的语文课堂变成了死水微澜。教师对教材对课文的阅读分析就像庖丁解牛一样，教得细，教得碎，教得累；学生学得苦，学得乏，学得“目无金牛”。这种低效甚至无效的语文课堂教学淡化了语言积累，僵化了感情激活，弱化了智力启迪和开发。这一顽疾已经在新课改中受到一些冲击并有所改观，但这种改观在很大程度上是作形而上学的理解或形式上的作秀，并未从根本上把语文教学当作一个有机整体去建构去实施；因而语文教学的整体效果还很不理想。
《普通高中语文课程标准》对“语文课程性质”已经做了明确的定义，语文课程的本身就是一个汉民族文化体系；限于篇幅，在这里不可能从语文的本质论上对此展开阐述。
语文教学，从字词句段到一篇课文，从一篇课文到一个单元，从一个单元到一个模块，从一个模块到整个语文教材体例，从语文教材体例到整个语文课程体系；都不是孤立的，静止的，相互割裂的存在，而应该是个别与一般，局部与整体的有机统一体。
“窥斑见豹”，就是要在语文教学中，识见当下的教学内容在上一级或毗邻一级的语文课程体系中的地位、作用与相互关系。从教学目标、任务、教学重难点的设定到教学结构的安排，教学手段和方式方法的选择都先要先从整体出发，高屋建瓴，宏观把握；再从整体到局部，对最能体现课程目标的教学内容进行“庖丁解牛”的条分缕析，将知识增长点和能力训练点落到实处；最后从局部再回到整体。使整体教学目标能够全面实现。
下面 以粤教版高中语文教材必修I第四单元古典诗歌的阅读教学为例进行阐述：
首先从“单元导语”切入。这一“单元导语”实际上是从本单元出发，提出了整个高中诗歌阅读教学的思路。那就是：1. 古典诗歌发展简史和古典诗歌体裁这两个知识体系的建构；2。提升“古体诗”的阅读和鉴赏水平和能力。接下来阅读“教材目录”，指导学生从“诗经”到“楚辞”到“汉乐府”到“东汉文人五言诗”，一个个篇目入手，理顺“古体诗”从“四言”到“骚体”再到“五言”的诗体演变过程和发展脉络；从而让学生更为清楚地明白上述高中古典诗歌阅读教学思路的第一点。
接着链接本单元的“诗无达诂”。在指导学生阅读这一知识链接点时，就要结合本单元的课文进行启发引导，让同学们用“诗无达诂”的观点去阅读理解鉴赏古典诗歌的思想内容和艺术技巧；这也就在为实现上述教学思路第二点做好了知识铺垫和智慧启迪。
以上是从单元整体到古典诗文教学整体再到理解鉴赏能力培养这一整体的“窥斑见豹”。我们再从整体到局部，进行“庖丁解牛”。我们还是以这一单元“孔雀东南飞”一课的阅读教学为例进行分析：。
先指导学生从“诗前小序”的阅读理解作为切入口，从而分析全文的故事情节发展阶段，整体把握全文思路。也可以从人物形象和性格分析切入，理解和把握全诗的思想内容和艺术手法。另外， 同学们已经从本单元的前面两篇课中理解和把握了古典诗歌“赋，比，兴”的手法。以此作为切入口，重点阅读“兰芝自叙”的纵向铺陈和“兰芝自遣”的横向铺陈来加深对这几段思想内容和“赋”的表现手法的理解；重点阅读焦刘二人“临歧诀别”的相关段落，加深对“比”这一表现手法的理解；重点阅读序曲和尾声部分，进一步了解古典诗词“兴”这一表现手法。
在上述阅读理解中必然会碰到本文很突出的关于连绵词、古今异义、偏义复词、互文等语法修辞现象。这些细枝末节的问题实际上在整体阅读教学中已逐一得到解决。当然在课后还可以通过课文后面的练习进行巩固消化。
整体教学的一个重要手段和方法就是指导学生进行比较阅读。比如：相同文体课文的比较，思路结构相近的课文比较，同类命运的人物形象比较，相同表现手法的相关课文段落比较，知识点的梳理与比较等等。也就是进行纵向梳理，横向比较，同中求异，异中求同。这一诗歌单元上完后可以告诉学生必修3的唐诗宋词元曲单元以及选修教材中古典诗歌鉴赏模块与本单元的必然联系。这又很自然的从“庖丁解牛”似的局部分析上升到整体把握。
此类实例异常繁杂，举不胜举；限于时间和篇幅，在此不可能一一列举。
从“窥斑见豹”，到“庖丁解牛”，再到“胸有全牛”；从整体到局部，再从局部到整体。无论哪一个环节，目的只有一个：使教材活起来，使知识点活起来，使语文课堂活起来，，使思维活起来，使生命欢畅起来。
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